Le langage c’est quoi ? (3) On ne sait pas trop mais ça dépend de l’environnement socio-culturel, c’est sûr !

Je lis une revue d’articles parue en 2006 qui décortique le rôle de l’environnement humain dans le développement du langage. Je pensais faire un post groupé sur les différents articles du même auteur et d’autres mais si je fais ça, je ne le fais pas, alors je prend des notes en vrac.

On sait que le contexte social joue un rôle important dans le développement du langage, quelques soient les origines et la nature de ce dernier : chaque cerveau humain qui nait doit se connecter pour devenir langagier via les stimulations environnementales. Dans le prochain post je parlerai du langage comme une technologie disruptive du cerveau qui est probablement la vision du langage qui se rapproche le plus de la mienne. L’influence du socio-culturel sur le langage est très très importante car ça explique beaucoup de choses et que ça aide à en comprendre encore plus du coup et puis surtout, c’est un facteur sur lequel on peut jouer.

Hoff est une chercheure qui travaille principalement sur les différences dans l’acquisition du langage entre enfants provenant de différents milieux socio-culturel et en particulier sur les classes socio-économiques défavorisées : on le sait, on ne naît pas tous égaux. Bref. Le « normal » peut devenir un modèle du handicap car la pauvreté économique s’accompagne souvent (mais pas systématiquement hein) d’une pauvreté de « l’input » (c’est-à-dire des stimulations que reçoit l’enfant) qui est systématique dans le handicap communicatif : on interagit moins avec les enfants qui ont des difficultés à interagir, créant ce que j’appelle « l’autre pauvreté de l’input ».

Hoff constate :

At every point in development, children differ in the size of the vocabularies they command, the complexity of the structures they produce, and the skill with which they communicate. This variability no doubt also has a genetic basis. Behavior genetic studies of language acquisition estimate the heritability of language to be between 1 and 82%-depending on the method of study, the language outcome, and the age of the children (Dale, Dionne, Eley, & Plomin, 2000; Ganger, Pinker, Chawla, & Baker, 2002; Reznick, Corley, & Robinson, 1997; Stromswold, 2001). The values of most of these estimates sug- gest that the environment also plays a role in explaining individual differences. 

À chaque stade de leur développement, les enfants diffèrent par la taille des vocabulaires qu’ils maîtrisent, la complexité des structures qu’ils produisent et l’habileté avec laquelle ils communiquent. Cette variabilité a sans doute aussi une base génétique. Les études génétiques comportementales sur l’acquisition du langage estiment l’héritabilité du langage entre 1 et 82%, selon la méthode d’étude, le résultat linguistique et l’âge des enfants (Dale, Dionne, Eley, & Plomin, 2000 ; Ganger, Pinker, Chawla, & Baker, 2002 ; Reznick, Corley, & Robinson, 1997 ; Stromswold, 2001). Les valeurs de la plupart de ces estimations suggèrent que l’environnement joue également un rôle dans l’explication des différences individuelles.

C’est sur que quand t’es entre 1 et 82% tu peux de dire qu’il y a d’autres facteurs qui entrent en jeu…

Différents champs de recherche, différentes conceptions, différents intérêts

They are the questions of how the mind acquires language and of how the social context shapes language development. Research addressing the first question has typically not considered variation in the social context in which children develop as a factor. Research addressing the second question has tended to more frequently look at language use as the outcome more than at language acquisition, per se.

~ Il s’agit de savoir comment l’esprit acquiert le langage et comment le contexte social façonne le développement du langage. Les recherches portant sur la première question n’ont généralement pas pris en compte comme facteur la variation du contexte social dans lequel les enfants se développent. Les recherches portant sur la deuxième question ont eu tendance à considérer plus souvent l’utilisation du langage comme un résultat que l’acquisition du langage en soi.

Selon Hoff, il faudrait unifier ces deux approches, sauf que, comme souvent en recherche, ce sont des gens de disciplines différentes qui s’y sont intéressés avec des méthodes différentes, parfois des idéologies différentes et qu’il y a des matières qu’il est parfois difficile à coudre ou coller ensemble… Mais pas impossible.

Deux ingrédients indispensables au développement du langage

Hoff prend 3 exemples bien connus pour expliquer qu’il faut deux choses contextuelles pour que le langage se développe :

the universal contextual supports for language acquisition include the opportunity for communicative interaction and an analyzable language model.

~les supports contextuels universels pour l’acquisition des langues comprennent la possibilité d’une interaction communicative et un modèle linguistique analysable.

Donc les 3 exemples :

  1. Un modèle linguistique analysable : les enfants avec surdité n’apprennent pas à parler. Attention : il peuvent construire le langage autrement, on sait que les communautés de personnes sourdes inventent des langages signées qui sont tout autant du langage que la parole mais ça demande le deuxième ingrédient : la possibilité d’interaction communicative

2. Les enfants qui sont plantés devant la télévision, qui reçoivent un « input » non stop n’ont pas forcément de bonne compétences langagières car la télévision n’est pas une situation d’interaction communicative…

3. Les enfants sauvages et/ou maltraités acquièrent une maîtrise du langage très limitée. Hoff cite les tristements célèbres cas de (1) Victor de l’Aveyron [[(que reprend Lucien Malson dans son livre « les enfants sauvages », il y a même un film sur lui et sur Jean Itard qui a travaillé à la socialisation de Victor et qui raconte un peu n’importe quoi (le film). Mais bon, Victor n’apprendra jamais à parler malgré tous les efforts de Itard. Et si on aime à le voir comme un enfant sauvage, en réalité il était probablement un enfant martyr, il avait le corps couvert de cicatrices et en particulier de brûlures. Il préférait les aliments cuits que crus, il avait une énorme cicatrice faite avec un objet coupant suggérant que quelqu’un avait essayé de le tuer très jeune. Bref il semble que les enfants sauvages aient été surtout des enfants martyrs]]; (2) Le cas de Genie séquestrée et battue par son père et qui a été récupérée à 13 ans.[[ J’ai beaucoup de mal à raconter le cas de Genie parce qu’il est juste horrible (https://fr.wikipedia.org/wiki/Genie). C’est aussi un « cas » qui a beaucoup interrogé l’éthique en recherche vu que Genie a été « étudiée » par des chercheurs américains pour questionner l’existence d’une période clé pour le développement du langage. ]]. Bref selon Hoff les enfants « sauvages » (on devrait plutôt dire « martyrs ») sont des exemples de cas montrant les effets de la privation et du manque d’interaction communicative dans le langage.

Pour moi ces enfants ne sont la preuve de rien du tout à part du potentiel de la cruauté des parents pour leurs propres enfants : leurs troubles vont bien au delà d’un problème de langage, je ne vois même pas comment on peut isoler le langage d’un tableau développemental complètement bousillé: extraire le langage chez ces enfants c’est comme chercher à extraire un corps d’une voiture qui serait passée dans un compresseur à voitures et qui en serait ressortie avec une forme carrée.

Ces enfants (je pense aussi au cas plus récent de Dani, https://www.youtube.com/watch?v=47OK7zM_Z9A) semblaient avoir des retards de développement (Genie ne parlait pas à 23 mois et le médecin avait dit à son père qu’elle était probablement attardée ce qui a déclenché chez lui une perversion sans limite à son égard). La mère de Dani a dit ne jamais être arrivée à lui apprendre la propreté etc. Ils n’ont rien trouvé d’anormal dans le cerveau de Dani (enfin ça m’étonnerait bien ça). Bref, on ne sait pas. Ce qu’on sait c’est qu’il y a des enfants martyrs encore aujourd’hui (https://www.parismatch.com/Actu/Faits-divers/La-petite-Serena-retrouvee-dans-le-coffre-d-une-voiture-sa-mere-devant-la-justice-1587432; https://www.lci.fr/justice/proces-cinq-ans-apres-sa-decouverte-dans-un-coffre-de-voiture-la-petite-serena-garde-des-deficiences-majeures-2104426.html) et que c’est très très violent et que le mieux c’est de leur trouver un environnement qui les prennent pour ce qu’ils sont : des enfants handicapés par la vie et dont il faut soutenir le développement et l’insertion sociale, certainement pas des sujets d’étude pour comprendre le développement normal du langage. Petit re-re-piqûre de Vygotsky : le cerveau d’une personne handicapée par ses gènes ou par la vie ne peut être pris comme un modèle du fonctionnement normal car il se structure et fonctionne différemment, il met en place des mécanismes compensatoires qui en font quelque chose de différent, pas un cerveau normal réduit !

Bon désolée, c’est un truc qui m’a toujours traumatisée les enfants sauvages-martyrs.

On va retourner à Hoff (2006) qui répertorie ensuite la variabilité des environnements dans lesquels le langage se développe et les conséquences de cette variabilité sur le langage. En gros, il s’agit de répertorier les facteurs qui ont un impact sur la quantité et la qualité de « l’input ». Au passage, un des gros arguments pour dire que le langage est inné a été pendant longtemps « la pauvreté de l’input » (avec peu d’entrées, l’enfant apprend à comprendre et produire une infinité de sens). Or, on va voir qu’en fait un enfant entend entre 62000 et 215000 mots par semaine selon son milieu socio-culturel. Si on estime qu’on dort 9h par jour, en moyenne ça représente entre ~590 et 2050 mots par heure d’éveil… On est plus dans le « big data » que de la génération sur la base de règles… Je corrige pour préciser ce que je veux dire par là vu qu’effectivement, on ne peut pas opposer big-data et génération à base de règles, c’était une ccl un peu elliptique. Je voulais dire qu’on est plus dans l’apprentissage sur l’exemplaire que sur des règles « à priori »…

L’influence du milieu culturel

Toutes les sociétés humaines n’ont pas la même façon de parler à leurs enfants. Hoff dit que les mères nord-américaines (c’est aussi valables pour nous, donc on peut dire la culture occidentale, je pense) construisent des conversations avec leurs bébés sur la base de leurs rots et éternuements alors que dans d’autres cultures, les enfants ne sont pas considérés comme des partenaires de conversation appropriés et on ne leur parle pas directement. Il semblerait que les bébés à qui on parle directement commenceraient par produire des mots isolés puis à les combiner alors que les autres mémoriseraient des groupes de mots.

Des études ont aussi montré que les conversations mère-enfant en Amérique du nord sont focalisées sur les objets alors qu’en Asie, c’est plus les verbes qui sont utilisés et que du coup les lexiques des enfants diffèrent… Le contenu du lexique varient aussi selon les cultures : les enfants italiens ou argentins ont un vocabulaire plus large pour désigner les membres de la famille que les enfants nord américains par exemple.

Ce sont selon Hoff les deux principales différences culturelles qu’on peut d’ailleurs rapporter aux deux ingrédients requis à l’acquisition du langage (1) le type et la quantité d’interactions communicatives et (2) le type et la quantité d' »input ». Il semble que le « langage » se développe plus vite dans les cultures qui favorisent l’interaction communicative mais en fait c’est sur des paramètres de production qu’on arrive à cette conclusion. Or, comme dit Hoff, il faudrait tester la compréhension mais c’est un gros challenge méthodologique de faire des tests de compréhension comparables entre culture…

L’influence du niveau socio-économique

Conceptually, socioeconomic status (SES) is a compound variable, usually comprising education level, occupational prestige, and income, which together create ‘‘different basic conditions of life at different levels of the social order’’ (Kohn, 1963, p. 471).

~ Conceptuellement, le statut socio-économique (SSE) est une variable composée, comprenant généralement le niveau d’éducation, le niveau professionnel et le revenu.

higher SES mothers talk more to their children than do lower SES mothers, that the speech of higher SES mothers more frequently is uttered for the purpose of eliciting conversation than the speech of lower SES mothers, and that the speech of lower SES mother more frequently is uttered for the purpose of directing their children’s behavior than the speech of higher SES mothers (Hoff, Laursen, & Tardif, 2002). 

~ les mères de statut socioéconomique supérieur parlent davantage à leurs enfants que les mères de statut socioéconomique inférieur, que le discours des mères de statut socioéconomique supérieur est plus souvent prononcé dans le but de susciter une conversation que le discours des mères de statut socioéconomique inférieur, et que le discours des mères de statut socioéconomique inférieur est plus souvent prononcé dans le but d’orienter le comportement de leurs enfants que le discours des mères de statut socioéconomique supérieur (Hoff, Laursen, & Tardif, 2002). Traduit avec http://www.DeepL.com/Translator (version gratuite, désoleee, pas le temps de reprendre)

215000 vs. 62000 mots par semaine vs combien pour un enfant avec un trouble sévère de la communication?

Voilà des chiffres qui vont te faire comprendre ce que c’est un bain de langage et pourquoi un enfant qui ne peut pas voir, entendre ou toucher le langage correctement et/ou avec qui on ne communique pas ou mal, ne peut pas apprendre le langage (pas que la parole hein, le langage ne se réduit pas à la parole, faut arrêter avec ça parce que si je l’entend encore une fois je crois que je vais hurler et il ne va rien se passer mais au moins ça sera fait).

over the course of one week children of high SES parents hear 215,000 words, children of middle SES parents hear 125,000 words, and children of lower SES parents who are on public assistance hear 62,000 words (Hart & Risley, 1995). The higher SES children in this study not only heard more total words than the lower SES children, but also they heard more different words. Despite hearing less talk overall, children of lower SES parents heard an average of 11 prohibitions per hour compared to 5 for the children of professional parents.

~ En une semaine, les enfants de parents de statut socioéconomique élevé entendent 215 000 mots, les enfants de parents de statut socioéconomique moyen entendent 125 000 mots et les enfants de parents de statut socioéconomique inférieur qui sont bénéficiaires de l’aide publique entendent 62 000 mots (Hart & Risley, 1995). Dans cette étude, les enfants de statut socioéconomique élevé ont non seulement entendu un plus grand nombre de mots que les enfants de statut socioéconomique inférieur, mais ils ont également entendu plus de mots différents. Bien qu’ils entendent moins de paroles dans l’ensemble, les enfants de parents de faible statut socioéconomique ont entendu en moyenne 11 interdictions par heure, contre 5 pour les enfants de parents professionnels. (encore DeepL, pas le temps de faire mieux)

C’est clair là, ça le serait encore plus si on croisait ici la variable milieu socio-économique par le handicap communicatif de l’enfant…

A comparison of college-educated and high school-educated mothers’ con- versations with their 2-year-old children found that the college-educated mothers talked more and used a richer vocabulary, more frequently produced contingent replies to their children’s speech, issued fewer directives, and asked more questions than did the high school-educated mothers (Hoff-Ginsberg, 1991, 1998).

Une comparaison des conversations de mères diplômées de l’enseignement supérieur et du secondaire avec leurs enfants de 2 ans a révélé que les mères diplômées de l’enseignement supérieur parlaient davantage et utilisaient un vocabulaire plus riche, produisaient plus fréquemment des réponses contingentes au discours de leurs enfants, émettaient moins de directives et posaient plus de questions que les mères diplômées du secondaire (Hoff-Ginsberg, 1991, 1998).

Je serais vraiment vraiment curieuse de voir ce que ça donne selon le handicap de l’enfant…

With respect to associations between SES and children’s language, a substantial body of evidence makes it clear that higher SES children have more advanced language skills than lower SES children of the same age. The most reliably observed difference is in the area of vocabulary. Among the 42 children studied by Hart and Risley (1995), SES-related differences in vocabulary size were noticeable from almost the beginning of speech, and they increased with development. By 3 years of age, the mean cumulative recorded vocab- ulary for the higher SES children was over 1000 words and for the lower SES children it was close to 500; SES accounted for 36% of variance in vocabulary in this sample. 

En ce qui concerne les associations entre le statut socioéconomique et le langage des enfants, un ensemble substantiel de preuves montre clairement que les enfants de statut socioéconomique supérieur ont des compétences linguistiques plus avancées que les enfants de statut socioéconomique inférieur du même âge. La différence observée la plus fiable se situe dans le domaine du vocabulaire. Parmi les 42 enfants étudiés par Hart et Risley (1995), les différences de taille du vocabulaire liées au statut socioéconomique étaient perceptibles dès le début de la parole et augmentaient avec le développement. À l’âge de 3 ans, le vocabulaire enregistré cumulatif moyen des enfants de SSE supérieur était de plus de 1 000 mots et celui des enfants de SSE inférieur était de près de 500 ; le SSE représentait 36 % de la variance du vocabulaire dans cet échantillon.

Bon voilà, ça continue après avec l’effet du discours de la mère sur le développement langagier de l’enfant : si la mère utilise une syntaxe et un vocabulaire évolué alors l’enfant s’en sort mieux et le top c’est :

Relatedly, Hart and Risley (1995) found that although SES predicted both the input that parents provided and their children’s vocabulary growth, actual measures of input were stronger predictors of child outcome than was SES.

Dans le même ordre d’idées, Hart et Risley (1995) ont constaté que même si le niveau socio-économique permettait de prédire à la fois l’apport des parents et le développement du vocabulaire de leurs enfants, les mesures réelles de l’apport étaient des prédicteurs plus fiables des résultats de l’enfant que le niveau socio-économique.

En gros, ça n’est pas le milieu socio-économique en soit qui compte : on peut être pauvre et mieux parler à ses enfants que des gens riches. Ben si.

L’éthnicité

Bon c’est les US… Donc forcément si le milieu culturel a un impact sur le développement du langage on peut supposer que l’éthnicité aussi. Mais l’idée de l’auteure n’est pas de faire des distinctions de valeur selon l’éthnicité, juste de comprendre comment le type d’input détermine le langage

Last, and in contrast to the picture of weak language skills suggested by studies of stan- dardized test performance, ethnographic studies of language use in social interactions of school-aged African American children document unique strengths in narrative, interac- tive, and poetic uses of language that do not afford quantitative comparison to language use by children in other ethnic groups (e.g., Gilmore, 1983; Goodwin, 1990; Hester, 1996; Hyter & Westby, 1996).

Enfin, et contrairement à l’image de faibles compétences linguistiques suggérée par les études sur les performances aux tests standardisés, les études ethnographiques sur l’utilisation du langage dans les interactions sociales des enfants afro-américains d’âge scolaire documentent des forces uniques dans les utilisations narratives, interactives et poétiques du langage qui ne permettent pas de comparaison quantitative avec l’utilisation du langage par les enfants d’autres groupes ethniques (par exemple, Gilmore, 1983 ; Goodwin, 1990 ; Hester, 1996 ; Hyter & Westby, 1996).

Le multi-linguisme

Le multi-linguisme est évidemment un contexte particulier de développement du langage qui vaut le détour.

being addressed in multiple languages does not guarantee that multiple languages will be acquired. Children for whom a second language constitutes less than 25% of their input, according to parental report, tend not to acquire that language (Pearson, Fernandez, Lewedeg, & Oller, 1997).

Le fait qu’on nous parle dans plusieurs langues ne garantit pas l’acquisition de plusieurs langues. Les enfants pour lesquels une deuxième langue constitue moins de 25% de « l’input », selon le rapport des parents, ont tendance à ne pas acquérir cette langue (Pearson, Fernandez, Lewedeg, & Oller, 1997).

Deux petites anecdotes ici car forcément, en recherche il y a beaucoup de couples dont les enfants sont bilingues. Un collègue portugo-phone qui vit en France et dont la femme est germanophone a des enfants trilingues car ils ont fait l’effort de parler à leurs enfants chacun dans leur langue maternelle. Du coup quand sa fille était petite elle lui demandait d’arrêter de lui parler portugais parce que ça la soulait que son père ne fasse pas juste comme tout le monde alors qu’il le pouvait : parler français ! L’autre fois à la crèche de ma fille une petite de 2 ans dont le papa est allemand lâche entre ses dents serrées « pff, je comprend rien à ça » alors que son père lui parlait allemand 😉 Bref, juste pour dire que ça n’est pas si facile et que ça demande des efforts des deux côtés mais franchement ça vaut le coup… Et ce même pour les enfants avec T21. Un papa francophone marié à une maman slave s’est vu refuser l’usage du français avec son enfant dans le pays de sa femme dont il était séparé pour ne pas perturber son développement !!! Oui, les enfants avec trisomie 21 peuvent être bilingues…

Se pose souvent la question du retard de l’acquisition de la parole dans les milieux multilingues

The role of input in explaining these differences in lexical and grammatical development is made clear by the findings that the relative size of bilingual children’s vocabularies in each of their languages is a function of their amount of exposure to each (Pearson et al., 1997).

Le rôle de « l’input » dans l’explication de ces différences de développement lexical et grammatical est mis en évidence par les résultats montrant que la taille relative du vocabulaire des enfants bilingues dans chacune de leurs langues est fonction de leur degré d’exposition à chacune de ces langues (Pearson et al., 1997)

It is important to complement this picture of delay associated with bilingualism with the point that bilinguals’ language knowledge is ‘‘distributed’’ (Oller & Eilers, 2002). Because bilinguals typically are exposed to their different languages in different settings, they know different sorts of vocabulary in each language.

Il est important de compléter ce tableau de retard associé au bilinguisme par le fait que les connaissances linguistiques des bilingues sont « distribuées » (Oller & Eilers, 2002). Comme les bilingues sont généralement exposés à leurs différentes langues dans des contextes différents, ils connaissent différentes sortes de vocabulaire dans chaque langue.

Et oui. En fait j’ai bossé sur cet article en partie parce qu’on est amené à voir des enfants avec handicap, de milieux socio-économiques défavorisés et grandissant dans des environnements multilingues. Du coup se pose la question de la langue à utiliser pour évaluer leur compréhension du langage…

En gros, l’étude du bilinguisme dans le développement du langage appuie le fait que le développement du langage dépend des opportunités d’interaction et de la quantité/qualité de l’input.

L’influence du rang dans la fratrie

first borns appear to have an early advantage in the development of vocabulary and syntax, but later borns may have an advantage in the development of conversational skills.

Les aînés semblent avoir un avantage précoce dans le développement du vocabulaire et de la syntaxe, mais les cadets peuvent avoir un avantage dans le développement des compétences conversationnelles.

Bon c’est la principale différence, qui montre encore l’effet de l’input sur la compétence langagière.

Aller à l’école (normale)

Bon alors comme l’explique le fils de Raven Feurstein pour la prise en soin de son fils avec trisomie 21, en Israël : « l’intégration pour nous est la chose la plus importante ». « quand il est allé à l’école, il n’avait pas juste un médiateur mais 30, il n’avait pas qu’une heure d’orthophonie mais il a bénéficié de 8h par jour. ». « Parce qu’il a été exposé au langage normatif (normal?) ». Voilà pourquoi il faut arrêter d’isoler les enfants en situation de handicap dans des centres « adaptés ». Ça n’existe pas l’exclusion adaptée, ça n’a pas de sens. Bref.

Hoff dit, pour l’enfant « tout-venant » , les résultats ne sont pas toujours unanimes mais que globalement l’école a un effet positif sur le développement langagier .

First, being in school is associated with more rapid language development than not being in school. Huttenlocher, Levine, and Vevea (1998) found that children’s language skills progressed more rapidly during the school year than over summer vacation. Varia- tion in school experience also has an effect. Preschool children in classes where the teach- ers’ speech is syntactically more complex show greater syntactic growth over the school year than children in classes where the teachers’ speech is syntactically less complex (Hut- tenlocher et al., 2002). More general measures of the quality of kindergarten classroom practices are related to children’s vocabulary at the end of the school year, and a program that trains early childhood teachers in language and literacy practices is associated with greater than control group vocabulary gains among children in those classrooms (Dickin- son, St. Pierre, & Pettengill, 2004). In sum, the effects of language experiences in child care and at school, though not necessarily large, are reliable, and they are consistent with the hypothesis that the amount and quality of language input children receive has effects on children’s language development.

Premièrement, le fait d’être à l’école est associé à un développement linguistique plus rapide que le fait de ne pas être à l’école. Huttenlocher, Levine, et Vevea (1998) ont constaté que les compétences linguistiques des enfants progressaient plus rapidement pendant l’année scolaire que pendant les vacances d’été. La variation de l’expérience scolaire a également un effet. Les enfants d’âge préscolaire dans des classes où le discours de l’enseignant est syntaxiquement plus complexe présentent une plus grande croissance syntaxique au cours de l’année scolaire que les enfants dans des classes où le discours de l’enseignant est syntaxiquement moins complexe (Huttenlocher et al., 2002). Des mesures plus générales de la qualité des pratiques de la classe de maternelle sont liées au vocabulaire des enfants à la fin de l’année scolaire, et un programme de formation des enseignants de la petite enfance aux pratiques du langage et de l’alphabétisation est associé à des gains de vocabulaire plus importants que ceux du groupe témoin chez les enfants de ces classes (Dickin- son, St. Pierre, & Pettengill, 2004). En résumé, les effets des expériences linguistiques en garderie et à l’école, bien que pas nécessairement importants, sont significative, et ils sont conformes à l’hypothèse selon laquelle la quantité et la qualité des apports linguistiques que les enfants reçoivent ont des effets sur le développement du langage des enfants.

L’effets des contextes d’interaction :

Cet effet là a été surtout étudié en comparant les interactions mère-enfant en contexte de lecture de livre vs. jeux.

The findings are that mothers produce more speech per unit of time in book reading and that speech during book reading is structurally more complex, uses a larger vocabulary, includes a higher frequency of questions, includes a higher frequency of talk about language, and includes a lower frequency of directive and social regulatory speech (Goddard, Durkin, & Rutter, 1985; Hoff-Ginsberg, 1991; Jones & Adamson, 1987; Snow et al., 1976; Weizman & Snow, 2001). The frequency of object labels and of explicit labeling (e.g., ‘‘This is a tiger.’’) is greater during book reading than during toy play interactions (Choi, 2000; Hoff, 2003c). The effect of book reading on the nature of maternal speech is sufficiently strong that it attenuates the effect of SES, bringing the structural com- plexity and vocabulary use of lower SES mothers up to the level of higher SES mothers (Hoff, 2003c; Hoff-Ginsberg, 1991).

Les résultats sont que les mères produisent plus de parole par unité de temps lors de la lecture de livres et que la parole lors de la lecture de livres est structurellement plus complexe, utilise un vocabulaire plus large, comprend une fréquence plus élevée de questions, comprend une fréquence plus élevée de discours sur le langage et comprend une fréquence plus faible de parole directive et de régulation sociale (Goddard, Durkin, & Rutter, 1985 ; Hoff-Ginsberg, 1991 ; Jones & Adamson, 1987 ; Snow et al., 1976 ; Weizman & Snow, 2001). La fréquence des désignation d’objets et des désignation explicites (par exemple,  » Ceci est un tigre « ) est plus importante pendant la lecture de livres que pendant les interactions lors des jeux avec des jouets (Choi, 2000 ; Hoff, 2003c). L’effet de la lecture de livres sur la nature du parole maternelle est suffisamment fort pour atténuer l’effet du statut socioéconomique, ce qui amène la complexité structurelle et l’utilisation du vocabulaire des mères de faible statut socioéconomique au niveau des mères de statut socioéconomique plus élevé (Hoff, 2003c ; Hoff-Ginsberg, 1991).

voilà !

L’influence des pairs

Although peers may be an important source of input and may be a unique source of language socialization opportunities, the evidence suggests that peer interaction alone is not a sufficient context for language acquisition. Children must get input from expert speakers, and they must get it in fairly substantial amounts. When expert input is reduced, for example by high child–teacher ratios in child care settings or when children are twins, language development is slower than otherwise (Bates, 1975; McCartney, 1984; NICHD Early Child Care Research Network, 2002).

Bien que les pairs puissent être une source importante d' »input » et une source unique d’opportunités de socialisation linguistique, les faits suggèrent que l’interaction entre pairs ne constitue pas à elle seule un contexte suffisant pour l’acquisition d’une langue. Les enfants doivent bénéficier de l’apport de locuteurs experts, et ils doivent l’obtenir en quantités assez importantes. Lorsque l’apport des experts est réduit, par exemple en raison d’un taux d’encadrement élevé dans les garderies ou lorsque les enfants sont jumeaux, le développement du langage est plus lent qu’autrement (Bates, 1975 ; McCartney, 1984 ; NICHD Early Child Care Research Network, 2002).

Ce qui revient un peu à dire que si tu as pas de modèle ou un modèle de mauvaise « qualité » ben ça ne marche pas bien…

L’influence de la télévision

Ben ça dépend de son usage, de ce que l’enfant regarde et du temps qu’il y passe… La télévision a un effet négatif si elle se substitue aux interactions sociales et si en plus l’enfant regarde des programmes réduits en termes de vocabulaire, syntaxe etc…

L’influence des parents

In fact, several measures of maternal responsiveness, both to vocalizations and to play, predict the timing of the achievement of basic language milestones (Tamis-LeMonda, Bornstein, & Baumwell, 2001).

Donc en gros les mères qui répondent plus aux vocalisations de leurs enfants, qui sont plus attentives etc ont des enfants qui parlent plus tôt et qui utilisent des formes syntaxiques plus complexes. L’attention conjointe précoce joue aussi un rôle important… Mais aussi la complexité :

Again, contrary to the simpler-is-better view, verbs that children hear in a greater variety of sentence structures are acquired earlier than verbs that children hear equally often, but in fewer different sentence structures.

Là encore, contrairement au point de vue « plus simple, c’est mieux », les verbes que les enfants entendent dans une plus grande variété de structures de phrases sont acquis plus tôt que les verbes que les enfants entendent tout aussi souvent, mais dans moins de structures de phrases différentes.

Et voilà…

La conclusion : l’innéité qui revient au galop

Contrairement à Heyes (post-précédent) Hoff est plutôt dans l’idée d’une compétence langagière innée qui se développerait via l’interaction avec l’environnement…

The environment is not the whole story, of course. The environment provides support only to those with the capacity to make use of it. That capacity includes the capacity to achieve and find satisfying the state of mutual engagement with another and the capacity to find underlying patterns in the speech signal and in its relation to meaning. In the nor- mal course of events, these innate capacities are met by a human environment that pro- vides other people with whom the child may engage and from whom the child hears meaningful speech. Language development is the reliable result of the mental processes set in motion when the child meets the social and linguistic world. To the degree that contexts differ in how they meet the child, language development takes different forms in different contexts.

L’environnement n’est pas tout, bien sûr. L’environnement n’apporte un soutien qu’à ceux qui ont la capacité de l’utiliser. Cette capacité comprend la capacité d’atteindre et de trouver la satisfaction de l’état d’engagement mutuel avec un autre et la capacité de trouver des modèles sous-jacents dans le signal vocal et dans sa relation avec le sens. Dans le cours normal des événements, ces capacités innées sont satisfaites par un environnement humain qui favorise d’autres personnes avec lesquelles l’enfant peut s’engager et de qui il entend un discours significatif. Le développement du langage est le résultat fiable des processus mentaux mis en route lorsque l’enfant rencontre le monde social et linguistique. Dans la mesure où les contextes diffèrent dans la façon dont ils rencontrent l’enfant, le développement du langage prend des formes différentes selon les contextes.

J’ai mis en gras le texte car je trouve ça fou de faire 50 pages pour montrer le rôle de l’environnement sur le développement langagier pour finir en disant que l’environnement n’est qu’un soutien et louper complètement son potentiel adaptatif. Bref, Hoff n’est pas dans la logique d’étudier/développer le langage chez l’enfant en situation de handicap. On va dire ça.

2 commentaires sur “Le langage c’est quoi ? (3) On ne sait pas trop mais ça dépend de l’environnement socio-culturel, c’est sûr !

  1. amélie! je suis accro à tes posts! et quand tu dis « Bien qu’ils entendent moins de paroles dans l’ensemble, les enfants de parents de faible statut socioéconomique ont entendu en moyenne 11 interdictions par heure, contre 5 pour les enfants de parents professionnels.  » sais-tu que il y a des structures où les seuls signes connus des enfants sont – merci , s’il te plait et interdit!- voire même des crèches!! les signes deviennent la langue des engeulades!

    J'aime

Répondre à marielle lachenal Annuler la réponse.

Entrez vos coordonnées ci-dessous ou cliquez sur une icône pour vous connecter:

Logo WordPress.com

Vous commentez à l’aide de votre compte WordPress.com. Déconnexion /  Changer )

Photo Google

Vous commentez à l’aide de votre compte Google. Déconnexion /  Changer )

Image Twitter

Vous commentez à l’aide de votre compte Twitter. Déconnexion /  Changer )

Photo Facebook

Vous commentez à l’aide de votre compte Facebook. Déconnexion /  Changer )

Connexion à %s